“La storia tra i banchi”, il docente Ferraro: «La lezione frontale non basta più. Serve una didattica viva e critica»

Giuseppe Ferraro, storico e docente, dirige l’Istituto per la Storia del Risorgimento Italiano – Comitato provinciale di Cosenza ed è deputato di storia patria per la Calabria. È dottore di ricerca in Storia contemporanea presso l’Università degli Studi della Repubblica di San Marino.

Con lui parliamo della sua ultima pubblicazione, La storia tra i banchi. Una riflessione ampia e articolata sul rapporto tra scuola, storia e nuove sfide educative. Nell’intervista emerge una critica lucida ai limiti del sistema scolastico italiano, ma anche la convinzione che una didattica più viva, territoriale e consapevole possa restituire centralità allo studio della storia e alla formazione democratica delle nuove generazioni.

Nel libro emerge una critica alla didattica tradizionale della storia: qual è, oggi, il limite più grave dell’insegnamento nelle scuole italiane?

Nel sistema scolastico italiano risulta ancora oggi radicato un modello di insegnamento tradizionale, di tipo frontale-trasmissivo. Nonostante gli annunci e i buoni propositi, la lezione frontale rimane quella più diffusa nelle aule scolastiche, ma anche universitarie. Nella congiuntura storica attuale, appiattire completamente l’attività didattica su un modello “tradizionale” rende la formazione più fragile rispetto alle sfide del mondo contemporaneo, che richiedono studio, capacità progettuale anche in una prospettiva economica, imprenditoriale e turistica.

Proiettare su una LIM un PowerPoint rimane infatti una lezione frontale-trasmissiva: non è questa la didattica innovativa che prevede l’inclusione delle TIC. Mi interessa ribadire che anche una lezione tradizionale, se fatta bene, con le dovute integrazioni e rivisitazioni, può ancora dare il suo contributo alla didattica. La didattica operativa, che non coincide sempre e comunque con una didattica attivamente laboratoriale, permette infatti di rendere anche la lezione frontale stimolante ed efficace, arricchendola di strumenti utili a incuriosire il gruppo classe: utilizzo di fonti, visione – anche di brevi parti – di documentari, ruolo attivo degli studenti con fasi di discussione e problematizzazione, momenti di restituzione finale, eccetera.

Per quanto riguarda il limite principale dell’insegnamento?

Mi verrebbe più facile parlare di “limiti”, al plurale. Ma la riflessione diventerebbe troppo lunga per un’intervista. In Italia il problema principale rimane la formazione (a monte) e il reclutamento dei docenti (a valle). Fare il docente significa svolgere una professione molto importante e complessa, che richiede professionalità, preparazione ed empatia. Se tutti possono fare i docenti, allora – mi verrebbe da dire – pochi lo faranno bene.

La meritocrazia nel sistema scolastico richiede anche una maggiore attenzione economica da parte del legislatore, che sembra più incline a finanziamenti a pioggia in favore di progetti PON, FSL, attività di tutoraggio e orientamento, che non a valutare e premiare merito e qualità. La situazione sopra accennata dovrebbe inoltre far riflettere gli enti di formazione – università prima di tutto – sulle scelte operate in questo campo per decenni, che non sempre hanno mirato a un sistema formativo di qualità, ma spesso si sono mostrati più attenti al dato economico, rimbalzando poi le responsabilità di ciò che non funzionava sui vari decisori politici.

 Lei insiste molto sull’equilibrio tra conoscenze e competenze: perché questo equilibrio è così difficile da raggiungere nel sistema scolastico?

Negli ultimi mesi il mondo della scuola è stato attraversato da numerose discussioni sulle Nuove indicazioni per la scuola dell’infanzia e il primo ciclo di istruzione (2025) e ora su quelle dei licei, per le quali il ministero ha pubblicato una bozza nell’aprile 2026. Uno dei temi emersi nel dibattito attorno alla riforma riguarda proprio il ruolo della didattica delle competenze, spesso presentata quasi in termini di conflitto con le conoscenze.

Su questi temi dovrebbe prevalere una riflessione più moderata e prudente, per non rischiare di seguire mode estreme da una parte o dall’altra: prima solo conoscenze, poi solo competenze e ora, sembrerebbe, un ritorno alle prime. Sono dell’avviso che le due dimensioni debbano dialogare in maniera equilibrata. Non esistono competenze senza conoscenze; ma queste ultime, senza le prime, rischiano di rimanere astratte e teoriche, facendo percepire l’insegnamento lontano dai vissuti, dalle realtà e dai bisogni degli studenti.

È inevitabile che una buona ed efficace didattica delle competenze debba poggiare su solide basi disciplinari: un buon laboratorio ha bisogno di un’ottima lezione. Proprio dalle conoscenze derivano idee, stimoli e progetti che alimentano il laboratorio mentale e materiale della didattica.

Quanto ha inciso la pandemia nel cambiare realmente il modo di insegnare storia, e cosa è rimasto di quell’esperienza?

La pandemia, in maniera forzata e non sempre formativa, ha spinto molti docenti ad abbracciare il digitale, ripensando aule e strategie didattiche. Non tutto di quella drammatica esperienza va dimenticato sul piano educativo. Anche molti problemi che riguardavano il mondo della scuola – e che la pandemia aveva solo reso più evidenti – rimangono ancora presenti in molte realtà: strutture scolastiche inadeguate, trasporti insufficienti, classi numerose.

Tra gli aspetti positivi mi viene subito in mente la necessità, in quella congiuntura sanitaria, di avere spazi ampi, meglio se all’aperto. Questo ha portato non pochi docenti a svolgere lezioni in giardini e piazze pubbliche, nel cuore dei centri storici, spesso mai visitati dagli stessi gruppi classe pur residenti nella medesima comunità. Quelle presenze tra piazze, vie e giardini hanno permesso di attivare percorsi virtuosi anche di social service.

Quella velocità di cambiamento non ebbe solo effetti positivi, ma oggi si potrebbe riflettere su ciò che non ha funzionato, rimodulandolo o abbandonandolo, e prepararsi eventualmente ad altre emergenze sanitarie che – speriamo di no – potrebbero riaffacciarsi nelle nostre vite e quindi anche nella scuola.

Nel sistema scolastico e universitario, dunque, la pandemia ha apportato in tempi brevissimi cambiamenti sostanziali, soprattutto nel processo di insegnamento-apprendimento, come dimostra l’attuazione della didattica a distanza e l’utilizzo massiccio delle TIC. L’uso del digitale nella didattica non rappresentava un’assoluta novità per il sistema scolastico italiano: già dai primi anni Duemila erano stati introdotti gradualmente LIM, ebook, piattaforme educational e metodologie basate sull’utilizzo del digitale. Ma questi cambiamenti erano spesso rimasti superficiali, a macchia di leopardo, più celebrati sul piano normativo e politico che realmente protagonisti nelle esperienze didattiche.

La didattica a distanza potrà mai sostituire il modello tradizionale di scuola in presenza?

No, ma diventerà integrativa rispetto ad esso; nell’università privata, invece, è diventata in molti casi egemone. Ma, almeno per ora, ci piace restare convinti – con un pizzico di utopia – che la scuola, la lezione fatta in classe o nell’aula universitaria, siano qualcosa di più.

Come tutte le crisi, anche la pandemia ha avuto un impatto traumatico soprattutto sulle fasce sociali più fragili. La DAD, nel caso della scuola, ha aumentato le distanze tra sistema educativo e famiglie, soprattutto quelle in condizioni socio-economiche più deboli, generando nuove forme di dispersione scolastica. Non tutte le famiglie erano preparate ad affrontare la didattica a distanza, così come molti studenti e studentesse che già presentavano fragilità nell’apprendimento e nelle relazioni sociali hanno subito maggiormente i contraccolpi della lezione a distanza, con ripercussioni di lungo periodo sul loro percorso didattico.

Il suo lavoro valorizza molto il territorio e la storia locale: può davvero questa dimensione rendere più efficace l’apprendimento degli studenti?

Il locale e il territoriale, soprattutto per chi vive in alcune regioni meridionali, coincidono spesso con debolezza, marginalità, scarsità di risorse e mancanza di significatività. Nelle esperienze didattiche proposte nel libro, invece, il “periferico” è risultato centrale. Eppure, pur partendo da una prospettiva locale-territoriale, lo sguardo è sempre rimasto ampio.

Può essere “locale” la storia di un partigiano o di una partigiana? Di un soldato della Prima guerra mondiale? Le testimonianze visive della memoria del fascismo nei centri urbani? La storia dei quartieri ebraici? O quella di un costituente nato nella stessa città e che ha frequentato la stessa scuola delle classi coinvolte?

La storia locale va intesa come una costruzione sociale che aiuta anche a comprendere il funzionamento di una determinata comunità nel tempo. Sarebbe però sbagliato pensare che introdurre questo tipo di didattica nelle scuole sia facile e immediato. Si tratta di una risorsa importante, ma se il docente o le istituzioni coinvolte non sono adeguatamente formati, si rischiano risultati deludenti, producendo disaffezione e ostilità da parte delle classi coinvolte.

Nel libro si parla di crisi della storia, ma anche del suo successo fuori dalla scuola: perché gli studenti si appassionano online e si annoiano in classe?

Nel 2018 fece molto discutere la decisione del ministero di eliminare la traccia storica dall’esame di maturità. La scelta provocò la reazione di tutte le comunità scientifiche, dall’antichità alla contemporaneistica. Quella decisione – poi rientrata – portò molti a riflettere sulla crisi della storia e del suo insegnamento.

A mio avviso la crisi non riguarda direttamente la storia, ma piuttosto i canali tradizionali, le istituzioni e le risorse umane cui è stato affidato l’insegnamento e la “custodia” della disciplina. È una crisi di lungo periodo che negli ultimi anni è diventata più evidente anche a causa dei social, che quotidianamente mostrano fragilità nelle conoscenze storiche diffuse in rete.

Se però guardassimo ai numeri, scopriremmo segnali opposti: le librerie sono piene di saggi storici; su internet esiste una miriade di contenuti dedicati alla storia – comprese fiction e videogiochi – che raccolgono milioni di visualizzazioni. Esistono inoltre storici che, con lezioni e dibattiti, riempiono non solo il web ma anche teatri e piazze.

Nel mio ragionamento ho sottolineato volutamente il dato quantitativo, perché sul piano qualitativo – cioè sulla validità scientifica, critica e metodologica di molti contenuti presenti online – ci sarebbe molto da discutere. La rete presenta infatti una galassia di contenuti che spesso non hanno alcun filtro critico, scadono nel negazionismo, nell’anacronismo, nel “presentismo” o in narrazioni prive di riscontro nelle fonti. Invece di educare alla complessità, favoriscono la semplificazione.

Eppure quel dato quantitativo non può essere liquidato. Bisognerebbe chiedersi perché questi modelli di comunicazione della storia – anche quelli che fanno inorridire gli storici di professione – abbiano un seguito così vasto. Perché migliaia di studenti seguono nel pomeriggio lezioni su YouTube mentre in aula si annoiano? Perché la storia viene percepita come noiosa, astratta, troppo mnemonica e trasmissiva?

Sono domande forse provocatorie…

Ma rappresentano alcuni dei nodi da affrontare, senza anteporre interessi, equilibri o logiche economiche del “supermercato della formazione”. Il web e le sue risorse riescono certamente ad attrarre un pubblico sempre più ampio, ma stanno anche erodendo progressivamente il ruolo e la credibilità dei docenti, della lezione in classe, del manuale e della monografia.

Eppure il docente, l’aula, la lezione ben fatta e il testo di studio rimangono ancora oggi i cardini di un sistema formativo di qualità. Se però questi strumenti non funzionano, rischiano di produrre effetti opposti rispetto alla loro funzione educativa.

A tutto ciò si aggiunge la mancata volontà, in molti atenei, di valorizzare realmente le didattiche disciplinari, spesso affidate a docenti privi di esperienza scolastica o competenze didattiche specifiche. Naturalmente esistono eccezioni importanti, ed è proprio su queste che bisognerebbe investire e costruire modelli virtuosi.

Che ruolo hanno oggi le tecnologie digitali nella didattica della storia: opportunità reale o rischio di superficialità?

Nel libro propongo esperienze che connettono conoscenze e competenze, supportate dalle TIC, senza però sottovalutare i rischi del digitale. La didattica deve sempre alimentarsi di nuove risorse ed energie, ma il docente e la sua preparazione restano centrali nella costruzione del sapere.

I docenti e la scuola non possono permettersi deleghe ad altri attori o strumenti, ma piuttosto collaborazioni. Didattica e risorse digitali possono essere due alleate feconde, purché non si deleghi al web ciò che solo il docente, con la sua preparazione e la sua passione, può trasmettere all’azione educativa.

 In un momento di grandi tensioni politiche e culturali, quanto è importante l’insegnamento della storia per la tenuta della democrazia?

La storia e il suo insegnamento rivestono un’importanza politica oltre che educativo-didattica centrale nella vita dello Stato e dei cittadini. Le scelte di politica scolastica fatte ad uso e consumo delle ideologie o delle esigenze elettorali del momento rischiano soltanto di rendere più fragile e meno formativo l’insegnamento della storia, e più in generale l’intero sistema scolastico.

La storia, il suo apprendimento e il suo insegnamento sono alla base di quel “pensare storicamente” che apre le porte a una cittadinanza attiva, consapevole, democratica, critica, globale e inclusiva. Da una buona didattica dipende in larga misura la qualità della futura vita democratica.

In sintesi: pensare storicamente è un valore utile non solo sul piano della formazione scolastica, ma anche nella costruzione di cittadini e cittadine consapevoli. La scuola è il primo e principale laboratorio di vita nel quale studentesse e studenti possono acquisire familiarità con questa alfabetizzazione democratica, libera, critica e globale.