Non riguarda solo grammatica e scrittura, ma la capacità di comprendere la realtà. Il professor Rino Caputo analizza le cause del fenomeno, le responsabilità di scuola e università e i rischi per la partecipazione consapevole alla vita pubblica
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L’analfabetismo funzionale rappresenta una questione che attraversa la scuola, l’università, il mondo del lavoro e, più in generale, la qualità della partecipazione alla vita pubblica. Il problema non riguarda soltanto la correttezza grammaticale o la capacità formale di leggere e scrivere, ma investe un terreno più ampio: la possibilità di comprendere testi complessi, elaborare informazioni, interpretare la realtà e sviluppare un pensiero critico.
Per approfondire il fenomeno abbiamo intervistato Rino Caputo, già professore ordinario di Letteratura italiana all’Università di Roma Tor Vergata, autore di circa trecento contributi scientifici dedicati, tra gli altri, a Dante, Manzoni, Pirandello e Pasolini. Già preside della Facoltà di Lettere e Filosofia dello stesso ateneo, ha svolto attività didattica e di ricerca in numerose università italiane e straniere.
Professore, perché parliamo di analfabetismo anche tra persone che hanno studiato? Come si spiega che anche una parte dei laureati presenti competenze linguistiche elementari o insufficienti?
«Occorre anzitutto evitare le generalizzazioni e distinguere l’analfabetismo funzionale dagli effetti prodotti da alcuni processi sociolinguistici. L’analfabetismo funzionale è certamente una realtà problematica, ma non può essere automaticamente identificato con ogni carenza nell’uso della lingua.
La tradizione umanistica e classica, intesa nel suo sviluppo dalla civiltà greco-romana fino alla grande tradizione della letteratura italiana, non possiede più la centralità che aveva in passato. Le ragioni sono molteplici e, almeno in parte, comprensibili: lo sviluppo della tecnologia, la crescente rilevanza delle discipline scientifiche e la progressiva specializzazione professionale hanno prodotto linguaggi settoriali sempre più autonomi.
Un ingegnere informatico o delle telecomunicazioni, per esempio, può svolgere con competenza la propria professione utilizzando prevalentemente un linguaggio tecnico e una forma essenziale di inglese globale, pur senza avere alle spalle una solida formazione umanistica. Non per questo può essere definito un analfabeta funzionale. Il problema, semmai, riguarda una formazione tecnico-professionale che non sempre ha attribuito sufficiente importanza alla qualità complessiva dell’istruzione.
Durante la mia esperienza universitaria, alcuni colleghi di Ingegneria mi chiedevano di tenere lezioni agli studenti che, arrivati alla tesi di laurea, incontravano serie difficoltà nella scrittura. Non si trattava propriamente dell’incapacità di scrivere, quanto della mancanza di solide basi di lettura e di elaborazione linguistica, indispensabili per costruire un testo complesso e argomentato.
A mio avviso, il vero analfabetismo funzionale si manifesta soprattutto nella mancanza di cultura intesa nel senso più ampio del termine: non semplicemente come insieme delle discipline studiate a scuola o all’università, ma come capacità di leggere il mondo contemporaneo, comprenderne i fenomeni e interpretarli criticamente.
La vera povertà risiede qui. L’analfabeta funzionale può aver imparato a leggere, scrivere e comunicare nelle relazioni sociali, ma non aver successivamente sviluppato gli strumenti necessari per approfondire criticamente la conoscenza della realtà. Non è dunque soltanto una questione grammaticale, linguistica o stilistica. La povertà espressiva può essere il sintomo di una carenza più profonda: l’assenza di una formazione adeguata alla complessità del nostro tempo».
Quali lacune del sistema scolastico, universitario e formativo contribuiscono a questo fenomeno?
«La questione assume inevitabilmente una dimensione politico-culturale, perché molto dipende dalle scelte compiute nella programmazione dell’istruzione scolastica e universitaria.
Un passaggio fondamentale è stato quello della liberalizzazione degli accessi, nata nel clima delle trasformazioni sociali della fine degli anni Sessanta. Si trattò di una conquista profondamente democratica, perché ampliò il diritto all’istruzione e consentì a fasce molto più ampie della popolazione di accedere all’università. A questa apertura, tuttavia, non corrispose sempre la costruzione degli strumenti necessari a rendere effettivamente uguali le condizioni di partenza.
Chi possedeva già una preparazione adeguata ai percorsi universitari continuò a essere avvantaggiato rispetto a chi proveniva da esperienze formative differenti. Pensiamo, per esempio, a uno studente proveniente da un istituto tecnico che decidesse di iscriversi a Lettere classiche: avrebbe naturalmente un debito iniziale nella conoscenza del latino e del greco. Il compito dell’istituzione dovrebbe essere anche quello di predisporre strumenti capaci di colmare queste distanze.
Il problema è che spesso non sono state create strutture adeguate a garantire concretamente quel diritto allo studio sancito dalla Costituzione. Il divario iniziale, in molti casi, è rimasto.
Una situazione analoga può presentarsi con gli studenti stranieri che si iscrivono nelle università italiane. Se non possiedono una conoscenza almeno basilare della lingua o dei presupposti culturali della disciplina scelta, affrontano inevitabilmente uno svantaggio. Uno studente proveniente da un contesto culturale molto distante dal nostro e intenzionato a studiare Storia dell’arte italiana, per esempio, dovrebbe poter acquisire preliminarmente le conoscenze indispensabili per affrontare un percorso universitario specialistico.
Non adeguare le strutture di accoglienza e di formazione iniziale significa lasciare irrisolti questi deficit.
Esiste poi un problema legato alla specializzazione dei percorsi. Può accadere che un docente chiamato a insegnare lingua e letteratura italiana nella scuola superiore abbia seguito un percorso universitario molto articolato ma abbia sostenuto un numero relativamente limitato di esami specificamente dedicati alla disciplina che successivamente insegnerà. È un esempio delle contraddizioni che possono prodursi quando si ritiene sufficiente possedere soltanto una parte delle competenze necessarie, trascurando la formazione complessiva».
Dai dati sulle competenze grammaticali emergono difficoltà nell’uso dell’apostrofo, del congiuntivo, dei verbi e della punteggiatura. Quanto questi errori compromettono la capacità di esprimersi in modo chiaro e coerente nella scuola, nell’università e nel lavoro?
«Anche in questo caso bisogna distinguere ed evitare generalizzazioni. La lingua è governata dall’uso e, proprio per questo, cambia insieme alla comunità dei parlanti. Forme considerate scorrette o improprie in una determinata epoca possono progressivamente affermarsi fino a entrare nell’uso comune.
La comunicazione giovanile, inoltre, ha sempre posseduto caratteristiche specifiche. Non è un fenomeno nato con i social network: ogni generazione ha sviluppato propri codici, registri e modalità espressive. Questo, di per sé, non rappresenta necessariamente un elemento negativo.
Il problema emerge quando viene meno la capacità di distinguere i diversi livelli linguistici e di utilizzare il registro appropriato al contesto. Una persona deve essere in grado di comprendere che il linguaggio utilizzato in una conversazione informale non può essere automaticamente trasferito in una tesi di laurea, in un documento professionale o in un testo destinato a una comunicazione istituzionale.
La storia della lingua italiana offre esempi significativi. Alessandro Manzoni, nel processo di revisione dei Promessi sposi, cercò di individuare una lingua capace di raggiungere un pubblico più ampio, assumendo il fiorentino come riferimento. Successivamente, però, quell’esperienza letteraria finì anche per essere trasformata dalla scuola in un modello normativo, quasi prescrittivo.
La realtà linguistica è sempre stata più complessa. Anche grandi intellettuali potevano scrivere in un italiano limpido e rigoroso e, contemporaneamente, conservare nella lingua parlata inflessioni e caratteristiche legate alla propria provenienza territoriale. È il fenomeno della diglossia, particolarmente significativo nella storia culturale italiana.
La punteggiatura, la grammatica e la sintassi restano dunque fondamentali, soprattutto nella comunicazione scritta e nei contesti formali. Allo stesso tempo, bisogna riconoscere che il linguaggio sociale è cambiato e continua a trasformarsi. I social network hanno introdotto una comunicazione estremamente sintetica e immediata, utilizzata ormai non soltanto dai giovani ma anche dagli adulti. È una realtà della quale occorre prendere atto senza confonderla, tuttavia, con la capacità di padroneggiare pienamente la lingua nei diversi contesti».
Quali sono le conseguenze concrete per la società e per la democrazia? Quanto incide la difficoltà di comprendere testi di media complessità sulla capacità di orientarsi tra informazione e disinformazione, leggere contratti e informative e partecipare consapevolmente al dibattito pubblico?
«Questo è uno dei nodi centrali, insieme politico e culturale. La comunicazione pubblica e politica è diventata sempre più rapida e immediata. Nei tempi molto brevi della televisione e, soprattutto, dei social network è possibile formulare slogan e costruire messaggi capaci di produrre una reazione immediata, ma diventa molto più difficile sviluppare un’argomentazione critica.
Il confronto richiede analisi, capacità di esporre la complessità della realtà, tempo e spazio. Quando questi elementi vengono meno, la comunicazione rischia di trasformarsi prevalentemente in una successione di slogan.
Lo stesso avviene nella comunicazione interpersonale. Le piattaforme social, e in particolare quelle fondate su contenuti molto brevi, hanno progressivamente ridotto il tempo dedicato alla riflessione. Il vero problema dell’analfabetismo funzionale emerge proprio quando diminuisce lo spazio del pensiero critico.
Le conseguenze sono molto concrete: dalla difficoltà di comprendere un contratto all’incapacità di affrontare un testo che richieda una lettura prolungata e attenta. Sempre più spesso i contenuti vengono presentati specificando che possono essere letti in tre, cinque o sette minuti. La brevità non costituisce di per sé un problema: la sintesi è una qualità importante della comunicazione. Non può, però, essere ottenuta a discapito della comprensione.
Un contratto, per esempio, deve essere letto integralmente, perché una clausola apparentemente secondaria può contenere condizioni decisive. Il ricorso a professionisti e consulenti può essere necessario nei casi più complessi, ma esiste un livello preliminare che riguarda ciascun cittadino: possedere gli strumenti per comprendere autonomamente la realtà che lo circonda.
È questo il passaggio che rischia progressivamente di indebolirsi quando la rapidità del messaggio prevale sulla sua comprensione critica».
Che cosa dovrebbe cambiare nella scuola e nella formazione? Quali interventi ritiene necessari, anche rispetto all’utilizzo delle nuove tecnologie?
«Negli ultimi anni si è progressivamente affermata l’idea che la scuola e l’università debbano essere strettamente funzionali al mondo del lavoro. Questa impostazione ha prodotto anche conseguenze problematiche, soprattutto quando il rapporto tra formazione e produzione è diventato quasi esclusivo e ha determinato un impoverimento delle conoscenze trasversali.
Ritengo invece necessario rafforzare proprio la formazione trasversale, in particolare nella scuola media e nei primi anni della scuola superiore. Naturalmente deve trattarsi di una formazione adeguata alla contemporaneità e capace di utilizzare gli strumenti del nostro tempo. Le tecnologie possono e devono avere un ruolo, compresa l’intelligenza artificiale. Ma questi strumenti devono essere posti al servizio di una conoscenza di base sufficientemente ampia da consentire successivamente allo studente di scegliere in modo consapevole il proprio percorso.
Il rischio è anticipare eccessivamente la selezione, tornando indirettamente a un modello nel quale il destino formativo di un ragazzo viene determinato molto presto anche dalla sua provenienza sociale e familiare. La scuola media unificata e la liberalizzazione degli accessi universitari sono state conquiste importanti, che devono essere difese. Non sempre, però, sono state accompagnate da strumenti capaci di rendere effettivo il diritto allo studio.
Il tempo pieno, per esempio, può rappresentare uno di questi strumenti, perché consente alla scuola di svolgere una funzione che non coincide soltanto con la preparazione del futuro tecnico o professionista. La scuola deve contribuire alla formazione del cittadino.
Se viene meno questa funzione, il rischio è che le disuguaglianze culturali continuino a riprodursi. Chi non possiede gli strumenti necessari per interpretare criticamente la realtà diventa più dipendente dalle decisioni e dalle interpretazioni altrui. In questo modo può ricostituirsi quella struttura sociale fortemente gerarchica che l’allargamento dell’istruzione aveva cercato almeno di attenuare».
Qual è, in questo contesto, il ruolo delle famiglie?
«Le famiglie sono contemporaneamente soggetto e oggetto di questo processo. Anche i genitori devono poter disporre degli strumenti e del sostegno necessari per esercitare consapevolmente il proprio ruolo educativo e quello di cittadini.
La famiglia può offrire un contributo importante attraverso il dialogo con la scuola, ma non deve sostituirsi ad essa. Se la formazione viene ricondotta esclusivamente alla dimensione familiare, si rischia di indebolire proprio la funzione sociale dell’istituzione scolastica.
La scuola ha infatti il compito di mettere gli individui in relazione con la società e di formare non soltanto persone dotate di competenze specialistiche, ma cittadini capaci di partecipare alla vita collettiva. La tradizione classica definiva l’essere umano zōon politikón, un essere naturalmente inserito nella comunità.
Occorre quindi costruire le condizioni perché la scuola continui a essere luogo di formazione generale e, successivamente, anche specialistica. Resta attuale il principio espresso dall’antica formula non scholae sed vitae discimus: non impariamo per la scuola, ma per la vita. E la vita non coincide soltanto con la professione».